¿Matemáticas jugando?

En la mayoría de ocasiones, ayudar a nuestros hijos con el manejo y práctica de las matemáticas es mucho más fácil de lo que parece. En un sector muy amplio de nuestra sociedad se ha extendido la creencia de que los niños deben jugar solos o con otros niños, e incluso en otro sector más reducido se afirma que a los niños hay que dejarlos jugar libremente sin interferir nunca en sus juegos por ser negativa esta interferencia.

Se ha colocado en esta creencia la idea de ‘interferencia’ como si fuese un hecho cierto que el interactuar con los niños cuando juegan fuese algo que ellos perciben como negativo o que perjudica o limita su desarrollo. Y si bien es incuestionable que el niño ha de poder  jugar libremente para desarrollar su propia creatividad, eso no implica que el hecho de que los padres u otros adultos jueguen en muchas ocasiones con los niños vaya a dañarlos de alguna forma. Al contrario. Para la mayoría, por no decir todos los niños, el que un adulto quiera participar en sus juegos suele ser un privilegio que abrazan con una alegría considerable. Se sienten más tomados en consideración si un adulto quiere jugar con ellos que si ocurre lo contrario. Bien es cierto que lo ideal al jugar con los niños sería que se les dejase participar de forma que también ellos pudiesen conducir el juego como quisieran con nuestra participación como seguidores de sus propuestas. Pero muchas veces nos encontramos con que no quieren conducirlo, sino seguir nuestras propuestas, que les mostremos novedades y un mundo distinto al que puedan imaginar, pues aprenden mucho con la imitación y la observación.

Desde esta perspectiva, jugar con los niños de forma que podamos ofrecerle propuestas que les motiven, es una oportunidad para todos de educar también en habilidades y conocimientos. Observando cómo un adulto bota una pelota con su mano, un niño puede aprender más rápidamente que si lo hace solo. También jugando se puede ayudar a los niños a familiarizarse y dominar las matemáticas con cuestiones que tengan sentido para ellos. A un niño que le gusten los animales le encantará ser el dueño de un establecimiento de mascotas al que llega el adulto a comprar diversos productos para su animal o incluso algún animal de compañía. En otra ocasión les divertirá mucho poder vender al adulto cualquier otro producto, juguetes para sus hijos, comida, etc. Son ocasiones de oro para practicar las matemáticas. Con ayuda de monedas reales, de monedas de juguete, de regletas Montessori  o incluso de piedras, se pueden pasar horas de diversión practicando las sumas, restas al dar el cambio, multiplicaciones al comprar varios productos del mismo precio o incluso divisiones al partir determinados productos en varios trozos para varios clientes.

Incluso las actividades familiares se pueden convertir en un juego si se tiene el ánimo suficiente. El comer en familia es una oportunidad para que el niño pueda hacer un reparto equitativo de los elementos que componen la comida, practicando las divisiones y las multiplicaciones, el concepto de mitad, del doble, etc. Los niños se sentirán más capaces, y con ello con una autoestima más equilibrada, si cuando tienen que utilizar cualquier procedimiento matemático en un futuro no muy lejano, sienten que lo dominan gracias a un proceso que ha sido divertido para ellos.

El tronco marrón y la copa verde

Casi cada día en que acompaño a mi hija a jugar con cuadernos de actividades para niños tengo sentimientos encontrados. A ella le gustan, a mí no mucho porque se parecen a las fichas de preescolar que desmotivan tanto a muchos niños. Le he dado bastantes vueltas al tema de las fichas y he intentado recordar a nivel familiar lo que nos producían los cuadernos Rubio en nuestra infancia, que fueron el precedente de las actuales fichas. Nuestra hija tiene ahora tres años y medio y desde siempre ha sentido una curiosidad desbordante por todo, especialmente por los símbolos y el por qué de las cosas. Así, las letras y los números le han parecido cuestiones interesantísimas. Le gusta contar todo tipo de objetos, hacer sumas de un dígito y simplemente cantar los números  con nosotros. Desde hace mucho reconoce todas las letras y los números, incluso comprende ya cómo se lee y cómo se componen palabras, aunque no sepa leer todas las sílabas o escribir todo lo que quiere. Como eso ha sido así gracias a su único interés y nuestra puesta en sus manos de las respuestas que ha pedido en todo momento, nos parece que la mejor forma de seguir manteniendo intacto su entusiasmo por aprender es continuar en la misma línea.

En nuestras conversaciones familiares sobre este tema, hemos descubierto que los propios cuadernos Rubio nos producían de niños sentimientos ambivalentes. Por un lado eran divertidos, tal vez cuando la novedad y la libertad en su ejecución acompañaban nuestras horas con ellos. Pero por otro lado eran tediosos, en su lado repetitivo, en la necesidad de tanta perfección en la ejecución para niños tan pequeños como requisito para acceder a otro nivel interesante, por las limitaciones formales que ofrecía y por el tempo que estaba indisolublemente unido a su ejecución conjunta con otro montón de niños, cada uno con un ritmo necesariamente diferente.

Conscientes de todo lo anterior, de momento se ha conseguido que a nuestra hija le siga pareciendo apasionante realizar actividades relacionadas con abstracciones en un cuaderno o en unas fichas, gracias a suavizar o eliminar en su ejecución los requerimientos que las hacían tediosas o aborrecibles en nuestra infancia. Es decir, las realiza cuando le apetece, no se le pone límite temporal para realizarlas ni se le corta hasta que no se cansa, se le permite que se salga fuera del límite de los dibujos cuando se sale y no se le exige que realice las formas que copia con perfección.  Se le deja que no ejecute las repeticiones que le parezcan aburridas, sólo hace los ejercicios que le apetece (aunque hasta ahora son casi  todos), se le deja que salte a cuadernos de actividades para más edad si muestra interés (con interesantes sorpresas al permitirlo) y se le deja que ejecute el ejercicio con total libertad previa explicación del enunciado. Pero muchas veces ni siquiera quiere que le expliques qué pone en el enunciado, a veces porque ya ha comprendido el ejercicio al primer vistazo, a veces porque le apetece realizarlo tal como lo ha imaginado con ese primer vistazo y le da igual lo que pida el enunciado; nos dice textualmente que quiere hacerlo como ella quiera, a sabiendas de que no se le pide eso o se le pide lo contrario en el enunciado.

Me doy cuenta de cómo ha influido la escolarización en mí por lo que siento cuando le veo realizar esos ejercicios. Me doy cuenta de que cuando ella dice que quiere pintar el árbol rojo, no es porque no sepa que el tronco de los árboles suele ser marrón y la copa verde, sino porque simplemente le apetece pintarlo de rojo. Sobre todo porque el rojo es su color favorito y lo pintaría todo de rojo: patos, árboles y nubes, como de hecho suele hacer.  Y me doy cuenta de que siento un pellizco imaginando cómo interpretarían otras personas lo que mi hija hace si tuviesen que acompañarla con los cuadernos de actividades. ¿Cuántos acompañantes resistirían a la tentación de decirle que intente no salirse de la línea del dibujo al pintar, cuántos se resistirían a acompañarle el trazo de las letras agarrándole su mano aunque ella no lo pida, cuántos insistirían en que el ejercicio pide que rodee las figuras extrañas, no las semejantes, aunque ella haya dicho que ya lo sabe pero que quiere rodear las semejantes? Muchas veces sé perfectamente que ella sabe lo que hay que hacer porque hace justamente todo lo contrario: cuando se pone en “modo al revés on”, ante una muestra y sus posibles soluciones, empieza primero señalando todas las incorrectas para acabar señalando la correcta; y así hasta que se cansa.

Tiene un juego en el que tiene que poner un osito imantado encima de una de las cuatro respuestas posibles y, si acierta, el osito sube su brazo con la bandera. Pero ella lo pone primero en las tres opciones incorrectas y, por último, en la correcta; en todas las líneas de la tarjeta. Incluso en tarjetas que ya ha hecho otras veces y se sabía de sobra la respuesta.  ¿Cómo podría interpretarse correctamente si no hubiese una mirada entrenada en saber que lo hace a propósito aunque sepa la respuesta correcta y un oído entrenado en escuchar que dice “es que quiero hacer primero todos los No y luego el Sí”? ¿Por qué hace eso? Porque le apetece cambiar, porque le apetece experimentar, experimentar los No a sabiendas antes que el Sí, porque le gusta esa libertad, porque la necesita para un crecimiento sano, porque le gusta explorar todas las posibilidades, porque le encanta preguntarse siempre el “y si…”: ¿y si contesto primero todas las respuestas incorrectas y dejo para el final la correcta?, ¿qué ocurre?, ¿qué siento?

Creo que no tenemos derecho a privar a los niños de la exploración de esas posibilidades, de esa libertad, de ese auto conformado de la personalidad y de su forma particular de pensar, de poder experimentar de todas las formas que se le ocurran. La satisfacción que nuestra hija experimenta sabiendo que cada vez que obtiene un No del osito imantado, en realidad es un Sí porque ocurre lo que ella esperaba, el placer que siente jugando así al cambiar una única respuesta correcta por cuatro respuestas correctas, que se componen de 3 No y 1 Sí, es mucho mayor porque la respuesta correcta ha estado todo el tiempo en su interior y no necesita exteriorizarla para sentir satisfacción o aprobación. Porque en su experimentar no está en modo examen, sino en modo exploración, porque no actúa para satisfacer a alguien que no sea ella misma. Eso conecta por contraposición con la falta de satisfacción propia que se siente cuando la respuesta se da para satisfacer algo o a alguien externo a nosotros, con la contraposición de sentir que nos están examinando y sentir la presión de lo que se espera de nosotros. Dejando esa libertad de que ponga el osito primero en las respuestas incorrectas, se le permite explorarse y explorar el mundo de forma completa, sin nuestros propios corsés. Aunque den tentaciones de decir que se tarda más tiempo así, aunque ante el pellizco de la presión de la mentalidad escolar uno acabe diciendo que se pierde tiempo señalando primero las respuestas incorrectas, aunque haya entendido el propósito de su hija antes de hacer toda esta reflexión. Y luego de habérselo dicho, uno piensa, ¿por qué le he dicho eso?, ¿pero perdiendo tiempo respecto a qué?, ¡si no tiene que fichar en ninguna oficina, ni hay ninguna sirena que le cortará su inspiración o pensamientos para salir corriendo al recreo, ni ha de rendir cuentas a nadie!, ¿es un corsé preventivo porque se teme que  si alguna vez ha de examinarse marque primero las respuestas incorrectas?, ¿o es simplemente que reproducimos la matriz que nos fue inculcada durante toda nuestra infancia?

Creo que hay que tener especial cuidado en no confundir lo que los niños expresan con lo que saben, tener especial cuidado en no tener prisa ni ejercer presión para que aprendan. Por mucho que dejemos que pinten los árboles del color que quieran, nada en este mundo impedirá que un niño aprenda que mayoritariamente los árboles tienen el tronco marrón y la copa verde. No hay nada que temer. Aunque seguramente tendríamos que temer lo contrario, como lo que ocurre en el cuento El niño, de Helen E. Buckley:

Un día un niño pequeño 
fue al colegio.

Era un niño muy pequeño 
Y el colegio era muy grande 
Pero cuando el niño descubrió 
Que su clase estaba justo delante de la entrada 
Se puso contento 
Y el colegio dejó de parecerle tan grande.

Una mañana 
Después de algún tiempo 
La maestra dijo: 
“Hoy vamos a dibujar” 
“¡Bien!, “pensó el niño 
Le encantaba dibujar. 
Sabía hacer todo tipo de dibujos: 
Leones y tigres, 
Gallinas y vacas, 
Trenes y barcos- 
Y sacó su caja de ceras 
Y se puso a dibujar 
Pero la maestra exclamó:” ¡espera! 
Aún no es hora de empezar”. 
Y la maestra esperó hasta que todos estuvieron preparados 
“Ahora”, dijo la maestra 
“Vamos a dibujas flores”. 
“¡Bien!”, pensó el niño 
Le encantaba dibujar flores 
Y empezó a hacer preciosas flores 
Con las ceras de color rosa, naranja y azul. 
Pero la maestra dijo “¡Espera!” 
Te enseñaré cómo se hace 
Y dibujó una flor roja, con el tallo verde. 
“Así”, dijo la maestra. 
“Ahora ya puedes empezar”. 
El niño miró la flor que había hecho la maestra 
Le gustaba más la suya 
Pero no dijo nada. 
Le dio la vuelta al papel 
E hizo una flor como la de la maestra. 
Era roja, con el tallo verde.

Otro día 
Justo cuando el niño abría la puerta de clase él solo 
La maestra dijo: 
“Hoy vamos a trabajar con arcilla”. 
“¡Bien !”, pensó el niño 
Le gustaba la arcilla. 
Sabía hacer todo tipo de cosas con arcilla: 
Serpientes y muñecos de nieve 
Elefantes y ratones 
Coches y camiones. 
Así que empezó a estirar y pinchar 
Su bola de arcilla. 
Pero la maestra dijo: “¡Espera!, 
¡No es hora de comenzar! 
Y esperó hasta que todos estuvieron preparados. 
“Ahora”, dijo la maestra 
“Vamos a hacer un plato”. 
“¡Bien !” pensó el niño 
“Me gustan las platos”. 
Así que empezó a modelar unos cuantos 
De todos los tamaños y formas. 
Pero la maestra dijo:” ¡Espera!” 
“Te enseñaré cómo es:” 
Y les enseñó a todos a hacer un plato hondo. 
“Así”, dijo la maestra. 
“Ahora ya podéis empezar” 
El niño pequeño miró el plato de la maestra 
Y después miró los suyos. 
Le gustaban más sus platos, 
Pero no dijo nada. 
Volvió a amontonar su arcilla para hacer una bola. 
E hizo un plato hondo.

Y muy pronto 
El niño pequeño aprendió a esperar, 
Y a observar, 
Y a hacer las cosas justo igual que la maestra. 
Y muy pronto dejó de hacer las cosas a su manera.

Luego, sucedió que la familia del niño 
Se mudó a otra ciudad 
Y el niño tuvo que ir a otra escuela, 
Y su clase no estaba en frente de la entrada 
Y tenía que subir unas escaleras altas 
Y cruzar un largo pasillo 
Hasta llegar a su clase. 
Allí estaba él el primer día, 
Y la maestra dijo: 
“Hoy vamos a dibujar” 
“¡Bien!”, pensó el niño 
Y esperó a que la maestra le dijera 
Lo que tenía que hacer. 
Pero la maestra no dijo nada. 
Sólo caminaba por el aula 
hasta que llegó hasta donde estaba el niño. 
“¿Es que no quieres dibujar?”le dijo la maestra 
“Sí”, dijo el niño. 
“¿Qué vamos a hacer?” 
“No lo sabré hasta que no lo hagáis.” 
“¿Y cómo lo hago?” preguntó el niño 
“Pues como tú quieras”, contestó la maestra. 
“¿Cualquier color?” preguntó el niño. 
“Cualquier color”, contestó la maestra. 
“Si todo el mundo hiciera el mismo dibujo, 
Y usara los mismos colores, 
¿Cómo sabríamos quién hizo qué 
Y cuál era cuál ? 
“Pues no lo sé,” dijo el niño pequeño. 
Y comenzó a dibujar una flor roja, 
con el tallo verde.

Vivo, luego aprendo

Desde que soy madre, todas mis intuiciones sobre la educación se van confirmando como realidades. Al volver a revisitar la niñez a través de la mirada de mi hija, pero con la experiencia de adulta, me doy cuenta de que la raíz de esas intuiciones está en mi experiencia de niña. Uno de mis más vivos recuerdos de la infancia son unos paseos solitarios que duraban horas durante las siestas familiares en verano. Fueron los veranos de los 5 a los 8 años y recuerdo que esas horas estaban rebosantes de contemplación y reflexión a partes iguales. Una me llevaba a la otra y viceversa. Y recuerdo esas horas de sesteo familiar y reflexión propia como las más fructíferas de mi infancia, en las que se conformó la base de mi pensamiento, de mi sistema de valores, mis referencias éticas y un sinfín de conclusiones que me sirvieron de base para una posterior e infinita red de conexiones.

Nunca pude en el colegio realizar algo así ni por asomo. Tampoco en las horas extraescolares, marcadas por horarios rígidos, algunas actividades y deberes que nos mandaban hacer en casa. Estoy convencida de que sin esas horas de reflexión solitaria durante esos veranos no sería la persona que soy. Por ese motivo tengo tan claro que dejar a los niños tiempo libre a su disposición en cantidad muy abundante redunda en el pleno desarrollo de muchas facetas de su personalidad.

Pero mi hija me viene a corroborar esas intuiciones simplemente con observarla. Si cuando nació ella ya sabía qué y cuánto necesitaba comer para sobrevivir y estar sana, si ya sabía cuánto dormir con idéntica finalidad, ¿en qué momento se supone que se desconecta de su sabiduría innata para desarrollarse plenamente y pasa a funcionar en modo pasivo, necesitando entonces que le digan qué ha de aprender y cómo? Como se intuirá, tal momento sólo puede producirse a la fuerza, pues si a un niño se le respeta su conexión con su sabiduría innata siempre va a marcarnos el camino de lo que necesita y quiere aprender.

Los niños nacen con la curiosidad y la motivación como herramientas imprescindibles de supervivencia. La selección natural se ha encargado de que la mayor supervivencia y consecución de logros se produzca en individuos muy curiosos y motivados por aprender de todo lo que les rodea. Cuanto antes aprendan a gatear, comer, hablar, o cualquier otra cuestión que suceda en su entorno, más preparados están para sobrevivir en un supuesto ambiente hostil o ante diversas dificultades. Así, aprender es consustancial a la supervivencia, viene profundamente marcado como objetivo prioritario en nuestro código genético. De ahí se sigue que simplemente por vivir se está continuamente aprendiendo: mientras se observa a otros, mientras se ven películas o vídeos, mientras se piensa sentado en una esquina, mientras se come, mientras uno va al baño, mientras nada, corre o juega. Así, no hace falta que nadie nos diga qué ha de interesarnos ni que nos fuerce durante muchas horas al día a permanecer atentos a explicaciones de forma pasiva. Es más, no sólo no hace falta, sino que hacerlo es contraproducente para mantener la motivación.

Pondré un ejemplo que resulta más gráfico si se refiere a la comida y a los adultos. Si a nuestra pareja le obligásemos a comer siempre determinada comida, le guste o no, a determinada hora, tenga hambre o no, y le marcásemos el intervalo de tiempo que tiene que durar esa comida, coma más o menos rápido, lo que conseguiríamos es que con el tiempo llegase a sentir un verdadero rechazo hacia la idea de la comida.  Exactamente lo mismo ocurre con la idea de aprendizaje.

En investigaciones recientes se ha confirmado que aprendemos mientras dormimos. Aquí se puede leer la noticia resumida de una de ellas:

“Un estudio del Instituto Weizmann (Rehovot, Israel) publicado en Nature Neuroscience ha demostrado que si ciertos olores están presentes tras unos sonidos durante el sueño, las personas empezarán a olfatear dormidas cuando escuchen el sonido otra vez, incluso cuando no hay olor, y, otra vez más tarde, cuando despierten. Esto demuestra que las personas pueden aprender nueva información mientras en la etapa de sueño lo que puede modificar inconscientemente su comportamiento al despertar.”

A poco que se reflexione sobre el fenómeno, queda claro que si mientras dormimos somos capaces de aprender, en la vigilia es incuestionable que aprendemos por el simple hecho de vivir, que lo verdaderamente difícil es no aprender mientras se vive si se mantienen las facultades de atención y motivación en modo activo. Cabría preguntarse qué es lo que sucede en los colegios para que esa atención y motivación con las que nacen y llegan los niños a clase, vaya disminuyendo día a día, curso a curso, hasta convertirse en apatía y falta de interés hacia cuestiones incluso externas al colegio. Y si fuese que ambas disminuyen de forma inevitable con el transcurso de los años, ocurriría igual con los niños que han sido educados de forma personalizada, con respeto a sus ritmos e intereses. Sin embargo, sin excepciones, los niños que han sido educados de esta última forma, y a los que no se les ha sometido a ningún programa o sistema educativo externo a ellos, han conservado intacta la motivación y la atención durante su infancia y adolescencia hacia un abanico de intereses amplísimo.

Por tanto, no podemos seguir justificando los resultados de nuestro modelo educativo en la supuesta desidia, apatía consustancial y falta de diligencia de los niños y jóvenes. Pongámonos mentalmente en sus pupitres, un día tras otro, y a partir de ahí intentemos darles lo que verdaderamente necesitan para sentirse vibrantemente vivos a todos los niveles: retos, una actitud positiva y alegre ante el aprendizaje, juego y respeto por sus intereses y ritmos.